Εκπαιδευτικό Σύστημα: ΑΔΙΠΠΔΕ – Παράγει αναλφάβητους μαθητές (όλη η Έκθεση για 2019-2020)

Οργανισμοί – Ιδρύματα Υπουργείο Παιδείας

Την τραγική κατάσταση στην οποία κατρακυλά ανεξέλεγκτα η δευτεροβάθμια εκπαίδευση, καταγράφει η για το 2019 Έκθεση αποτίμησης του εκπαιδευτικού συστήματος της Ανεξάρτητης Αρχής Διασφάλισης της Ποιότητας στην Πρωτοβάθμια και Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση (ΑΔΙΠΠΔΕ).

Όπως όλες οι προηγούμενες Εκθέσεις της ΑΔΙΠΠΔΕ και αυτή για το σχολικό έτος 2018-19, είναι απλώς διαπιστωτική, επικεντρώνεται σε αλά στατιστικά στοιχεία, χωρίς να εμβαθύνει στα πραγματικά προβλήματα της Α/θμιας και Β/θμιας Εκπαίδευσης που επιδρούν καταλυτικά στην διαμόρφωση των στοιχείων που επικαλούνται οι συντάκτες τους.

Και παρόλα που η ΑΔΙΠΠΔΕ, υποτίθεται ότι είναι Ανεξάρτητη Αρχή, χωρίς δεσμεύσεις και επιρροές από την πολιτική ηγεσία και τους συνδικαλιστικούς φορείς, αντί να βάλει «το δάχτυλο στις πληγές του συστήματος», ασχολείται επιδερμικά με τα αποτελέσμτα που αυτό παράγει, αιτιολογώντας συγκριτικά τα όσα παραθέτει αναμασώντας παιδαγωγικές και άλλες θεωρητικές προσεγγίσεις που έχουν μεν συνάφεια σε θεωρητικό επίπεδο, αλλά έχουν διατυπωθεί με βάσει άλλα πολύ διαφορετικά στοιχεία.

Στην πράξη και ουσία, οι συντάκτες της έκθεσης, αφήνουν στο απυρόβλητο τους εκπαιδευτικούς, χωρίς κανένα σχόλιο ή εκτιμήσεις για την παιδαγωγική, γνστική και διδακτική τους επάρκεια, χωρίς καμία αναφορά  και πρόταση για την αξιολόγησή τους, επαναλαμβάνοντας απλώς το συνδικαλιστικό θεσφατο περί βελτίωσης των παραγωγικών εκπαιδευτικών ικανοτήτων τους μέσω της επιμόρφωσης, που ναι μέν είναι απόλυτα αναγκαίο, αλλά δεν μπορεί να χρησιμοποιηθεί ως πανάκεια και φερετζές για το τμήμα της ποιοτικής συνεισφοράς στην βελτίωση του εκπαιδευτικού συστήματος που τους αναλογεί.

Ακόμη, οι συντάκτες της έκθεσης, δεν μπήκαν κάν στο κόπο να ασχοληθούν με την ποιότητα των αναλυτικών προγραμμάτων, το υπέρμετρο πλήθος  των διδασκόμενων μαθημάτων, τις επικαλύψεις ύλης μεταξύ μαθημάτων, τις διαρκώς μεταβαλόμενες παιδαγωγικές οδηγίες του ΙΕΠ για τη διδακτική τους, την «περικοπές» διδακτικής ύλης και τέλος την ποιότητα των υποχρεωτικών διδακτικών εγχειριδίων, παρόλα που όλα αυτά, αποτελούν ίσως τον ποιό κρίσιμο παράγοντα για την αξιολόγηση της ποιότητας του εκπαιδευτικού συστήματος.

Ουσιαστικά, οι συντάκτες της έκθεσης, επικεντρώνονται στις αποδόσεις των μαθητών, χωρίς όμως να παραθέτουν κανένα στοιχείο που επιδρά στην διαμόρφωσή τους.

Με απλά λόγια, «μη μου τους κύκλους τάρατε», ώστε όλοι να είναι ευχαριστιμένοι, αφού το βάρος πέφτει στους μαθητές σχεδόν αποκλειστικά.

Αναλυτικά όλα όσα περιλαμβάνει η Έκθεση της ΑΔΙΠΠΔΕ (για να την δείτε ή κατεβάσετε κάντε κλικ εδώ)

Η Έκθεση της Ανεξάρτητης Αρχής Διασφάλισης της Ποιότητας στην Πρωτοβάθμια και Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση για τους μαθητές παραθέτει μία  σειρά από στοιχεία από τις επιδόσεις των μαθητών της Β’ Λυκείου σε Γενικά και Επαγγελματικά Λύκεια.

Οι συντάκτες της έκθεσης καταλήγουν στη διαπίστωση ότι μεγάλη μερίδα μαθητών κινδυνεύει να ολοκληρώσει το σχολείο λειτουργικά αναλφάβητη. Παρόλα, όμως, που στην έκθεση «ομολογείται» ότι τα προβλήματα λειτουργικού αναλφαβητισμού που παρουσιάζουν οι μαθητές της Β΄ Τάξης και των δύο τύπων Λυκείου, (ΓΕΛ & ΕΠΑΛ) οφείλονται κυρίως στη συσσωρευτική επίδραση της παρεχόμενης από το Δημοτικό και Γυνάσιο, ποιότητας εκπαίδευσης στους μαθητές, δεν παρατίθεται κανένα στοιχείο για αυτά τα σχολεία και τους μαθητές τους, πιθανός γιατί η ΑΔΙΠΠΔΕ, συνεχίζει να εφαρμόζει την πολιτική του «πολιτικά ορθού» ή στην απλή ελληνική «μη μου τους κύκλους τάραται».

Ειδικότερα η ΑΔΙΠΠΔΕ επικαλείται σε έκθεσή της στοιχεία από τις επιδόσεις των μαθητών της Β’ Λυκείου σε Γενικά και Επαγγελματικά Λύκεια για το σχολικό έτος 2017-2018. Σύμφωνα με αυτά στα Γενικά Λύκεια το 7,1% των μαθητών βαθμολογήθηκε κάτω από τη βάση στη Γλώσσα, το 48,4% βαθμολογήθηκε κάτω από τη βάση στη Φυσική,  το 38,9% βαθμολογήθηκε κάτω από τη βάση στην Άλγεβρα και το 44,2% βαθμολογήθηκε κάτω από τη βάση στη Γεωμετρία.

Στα επαγγελματικά Λύκεια κάτω από τη βάση πήραν ένας στους 5 στη Γλώσσα, το 52,7% στην Άλγεβρα, το 51,3% στη Γεωμετρία, το 41% στη Φυσική και το 40,8% στη Χημεία.

Οι συντάκτες της έκθεσης επισημαίνουν, σύμφωνα με την Καθημερινή που έφερε την έκθεση στη δημοσιότητα, ότι «τα προβλήματα που εμφανίζονται στο λύκειο, σε σύγκριση με το δημοτικό και το γυμνάσιο, δεν είναι προβλήματα αποκλειστικά του λυκείου αλλά όλων των βαθμίδων, τα οποία συσσωρευτικά κατέληξαν στο λύκειο.

Προβληματίζει, βέβαια, το γεγονός ότι οι αντιλήψεις και οι πρακτικές του Δημοτικού και του Γυμνασίου, ίσως λόγω του υποχρεωτικού τους χαρακτήρα δεν αποτύπωσαν τα αρχόμενα προβλήματα λειτουργικού αναλφαβητισμού και ενδεχομένως δεν κινητοποιήθηκαν εγκαίρως».

Σημειώνεται ότι το 1978, η Γ.Σ. της UNESCO υιοθέτησε μια νέα προσέγγιση στην προσπάθεια καλύτερης εννοιολογικής περιγραφής του αναλφαβητισμού, εισάγοντας την έννοια του ατόμου που είναι λειτουργικά αναλφάβητο: «Λειτουργικά αναλφάβητο είναι κάθε άτομο που είναι ανίκανο να ασκήσει όλες τις δραστηριότητες για τις οποίες είναι απαραίτητος ο αλφαβητισμός, ώστε να λειτουργεί καλύτερα η ομάδα του και η κοινότητά του και να μπορεί επίσης, ο ίδιος, να διαβάζει, να γράφει και να μετράει, για την προσωπική του ανάπτυξη και για την ανάπτυξη της κοινότητάς του».

Για το ίδιο θέμα το Ευρωπαϊκό Κοινοβούλιο τοποθετήθηκε ως εξής: «Λειτουργικά αναλφάβητο είναι το άτομο που δεν είναι σε θέση να γνωρίζει ικανοποιητικά ανάγνωση, γραφή και αριθμητική για να ενταχθεί ως άτομο στην κοινωνία, απολαμβάνοντας πλήρως τα δικαιώματά του».

Έκθεση ΑΔΙΠΠΔΕ 2019: Αναλφάβητοι οι μαθητές της Γ’ Γυμνασίου

Ασάφειες νομοθεσίας στους τομείς και τα κριτήρια αξιολόγησης των μαθητών

Υποβλήθηκε προς τον Πρόεδρο της Βουλής των Ελλήνων και την Υπουργό Παιδείας, Έρευνας και Θρησκευμάτων η Ετήσια Έκθεση της Α.ΔΙ.Π.Π.Δ.Ε., έτους 2019 για την ποιότητα της πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης σύμφωνα με το Νόμο 4142/2013.

Η ετήσια έκθεση αξιοποιεί στοιχεία για τη βαθμολογία των μαθητών όπως αυτή έχει καταχωρηθεί στο πληροφοριακό σύστημα Myschool στο σύνολο της Ελληνικής Επικράτειας κατά την περίοδο 2015-2018.

Μέσα από τη μελέτη των βαθμολογιών η Α.ΔΙ.Π.Π.Δ.Ε. προβαίνει σε διαπιστώσεις, επισημάνσεις και προτάσεις αναφορικά με τα κριτήρια, τις διαδικασίες, τις αντιλήψεις και τις πρακτικές αξιολόγησης των μαθητών.

Ταυτόχρονα αποσκοπεί στο να ευαισθητοποιήσει την εκπαιδευτική πολιτική, το σχολείο και τους εκπαιδευτικούς έναντι των αυξημένων πιθανοτήτων μεγάλα ποσοστά μαθητών να μην κατακτήσουν τη σχολική γλώσσα, με αποτέλεσμα να δυσκολευτούν ή και να εγκαταλείψουν τις σπουδές τους και να παραμείνουν ως ενήλικοι λειτουργικά αναλφάβητοι.

Παράλληλα,στην Έτησια Έκθεση παρουσιάζονται στοιχεία από την επισκεψιμότητα στα ψηφιακά αποθετηρία εκπαιδευτικού περιεχομένου του «Φωτόδεντρου» καθώς και στον ιστότοπο «Διαδραστικά Σχολικά Βιβλία».

  • Μεταξύ άλλων από την έκθεση της Α.ΔΙ.Π.Π.Δ.Ε. προκύπτει η ανάγκη για τις ακόλουθες παρεμβάσεις:
  • Αναδιαμόρφωση του νομοθετικού πλαισίου που διέπει την αξιολόγηση των μαθητών/-τριών στις διαφορετικές βαθμίδες.
  • Επιμόρφωση των εκπαιδευτικών στην αξιολόγηση των μαθητών/-τριών στο πλαίσιο της διαφοροποιημένης διδασκαλίας.
  • Πρόληψη του λειτουργικού αναλφαβητισμού μέσω της ανάπτυξης του σχολικού εγγραματισμού.
  • Υποστήριξη των εκπαιδευτικών για την περαιτέρω αξιοποίηση του ψηφιακού ανοικτού εκπαιδευτικού περιεχομένου.

Λειτουργικά αναλφάβητοι

Παρά τις επιφυλάξεις που διατυπώθηκαν για τον τρόπο βαθμολόγησης των μαθητών, λόγω της συνεκτίμησης ανομοιογενών παραμέτρων, είναι σχεδόν βέβαιο ότι οι μαθητές που τοποθετούνται στις χαμηλές βαθμίδες της βαθμολογικής κλίμακας έχουν αυξημένες πιθανότητες να παραμείνουν λειτουργικά αναλφάβητοι, κυρίως οι μαθητές της Γ’ Γυμνασίου, με την οποία ολοκληρώνεται η υποχρεωτική εκπαίδευση, αλλά και της Β’ τάξης του ΓΕ.Λ. και του ΕΠΑ.Λ., για τις οποίες διαθέτουμε στοιχεία.

Τα εν λόγω στοιχεία για το Δημοτικό, το Γυμνάσιο και το Λύκειο παρατίθενται στη συνέχεια στους πίνακες που ακολουθούν:

Διευκρινίζεται ότι τα προβλήματα κατανόησης της σχολικής σχολικής γνώσης που εμφανίζονται στο Λύκειο, σε σύγκριση με το Δημοτικό και το Γυμνάσιο, δεν είναι προβλήματα αποκλειστικά του Λυκείου, αλλά είναι προβλήματα γλώσσας και γνώσης όλων των βαθμίδων, τα οποία συσωρευτικά κατέληξαν στο Λύκειο.

Προβληματίζει, βέβαια, το γεγονός ότι οι αντιλήψεις και οι πρακτικές του Δημοτικού και του Γυμνασίου, ίσως και λόγω του υποχρεωτικού χαρακτήρα τους, δεν αποτύπωσαν τα αρχόμενα προβλήματα που αυξάνουν τις πιθανότητες αρκετοί από τους μαθητές τους να παραμείνουν λειτουργικά αναλφάβητοι και, ενδεχομένως, δεν κινητοποιήθηκαν εγκαίρως, δεδομένου, μάλιστα, ότι δεν υπήρξε μέχρι τώρα ουσιαστική στήριξη από την εκπαιδευτική πολιτική στον εν λόγω τομέα.

Σε κάθε περίπτωση και σε αυτή τη φάση η εκπαιδευτική πολιτική πρέπει, ταυτόχρονα να παρέμβει τόσο προληπτικά, κυρίως στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση, όσο και επανορθω- τικά στη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση για την αντιμετώπιση του φάσματος του λειτουργικού αναλφαβητισμού. Ιδιαίτερης φροντίδας πρέπει, βάσει και των παραπάνω στοιχείων, να τύχει άμεσα το ΕΠΑ.Λ.

Όσα ήδη αναφέρθηκαν για τη διαγνωστική, τη διαμορφωτική και την τελική αξιολόγηση, αλλά και για το πρόβλημα του λειτουργικού αναλφαβητισμού, θέτουν έμμεσα, αλλά επιτα- κτικά την άμεση ανάγκη για ουσιαστικές επιμορφώσεις επί των θεμάτων αυτών.

Προτάσεις βελτίωσης της νομοθεσίας περί αξιολόγησης των μαθητών

Όπως ήδη αναφέρθηκε οι έρευνες για τους σκοπούς της αξιολόγησης/βαθμολόγησης του μαθητή εντοπίζουν μια ποικιλία σκοπών (Guskey & Bailey 2001, Guskey 2015, Μαυρομάτης, Ζουγανέλη, Φρυδά & Λουκά 2008, Oosterhof 2010), όπως:

α) Την αξιολόγηση του ακαδημαϊκού αποτελέσματος, δηλαδή τι γνωρίζουν οι μαθητές και τι μπορούν να κάνουν (βαθμός κατάκτησης των προσδοκώμενων μαθησιακών αποτελεσμά- των).

β) Την αξιολόγηση της διαδικασίας, δηλαδή με ποιόν τρόπο οι μαθητές έφτασαν σε αυτό το γνωστικό επίπεδο και ποιο βαθμό υπευθυνότητας, προσπάθειας, ενδιαφέροντος, συνερ- γασίας κτλ. επέδειξαν.

γ) Την αξιολόγηση της προόδου, δηλαδή από πού ξεκίνησε ο μαθητής για να φτάσει στο ση- μείο που βρίσκεται, δηλαδή κατά πόσο βελτιώθηκε.

δ) Την ανατροφοδότηση της μελλοντικής προόδου, μέσω της ενίσχυσης της αυτοεκτίμησης του, της ανάπτυξης κινήτρων για μάθηση κ.ά.

ε) Την αξιολόγηση με βάση τις δυνατότητες και με βάση νόρμα, δηλαδή ποιο ποσοστό των δυνατοτήτων του αξιοποιεί ο μαθητής και σε ποια θέση κατατάσσεται σε σχέση με τους συνομηλίκους του.

στ) Την παροχή πληροφοριών στον μαθητή για αυτo-αξιολόγηση.

ζ) Την παροχή πληροφοριών στον εκπαιδευτικό για βελτίωση της διδασκαλίας.

η) Τον εντοπισμό και την επιλογή μαθητών για συγκεκριμένους εκπαιδευτικούς προσανατολισμούς ή προγράμματα.

θ) Την αξιολόγηση της αποτελεσματικότητας Προγραμμάτων Σπουδών, διδακτικών εγχειριδίων και καινοτόμων προγραμμάτων.

Αναδεικνύεται, συνεπώς, το πρόβλημα της συνεκτίμησης ανομοιογενών παραμέτρων, για το οποίο η βιβλιογραφία επισημαίνει ότι, για να λειτουργήσει η βαθμολόγηση ανατροφοδο- τικά, πρέπει οι μαθητές να γνωρίζουν τι και πώς αξιολογήθηκε (Shepard 2000b:51), όρο τον οποίο η συνεκτίμηση ανομοιογενών τομέων καθιστά ανέφικτο. Με βάση, λοιπόν, τις παρα- πάνω επισημάνσεις, προτείνεται η σχετική νομοθεσία να κάνει κατηγοριοποίηση των συνε- κτιμώμενων παραμέτρων σε δύο ομοιογενείς τομείς, όπως είναι (α) ο τομέας του περιεχομένου του μαθήματος και της γνωστικής ανάπτυξης και (β) ο τομέας της κοινωνικής και της συναισθηματικής ανάπτυξης, τομείς οι οποίοι καλύπτουν όλο το ευρύ φάσμα των σκοπών της εκπαίδευσης.

Παρόμοιο διαχωρισμό μεταξύ δύο διακριτών τομέων αξιολόγησης συναντούμε, για παράδειγμα, στο αυστραλιανό πρόγραμμα «Παραγωγικές Εκπαιδευτικές Πρακτικές» (Productive Pedagogies, Assessment and Performance) των κριτικών παιδαγωγών Hayes, Mills, Christie and Lingard (2006:142-143, βλ. και Lingard & Keddie 2013), το οποίο υπάγεται στο κοινωνικο-κονστρουκτιβιστικό παράδειγμα (Hayes et al. 2006:20, 143).

Συγκεκριμένα, το εν λόγω πρόγραμμα επιμόρφωσης και αξιολόγησης των εκπαιδευτικών αναφέρεται ρητά σε δύο ισοδύναμους τομείς, επιλογή την οποία στηρίζουν στη θεωρία του Vygotsky, που προωθεί τους γνωστικούς και τους κοινωνικούς τομείς, διακριτά και ταυτόχρονα (Hayes et al. 2006:20).

Αναλυτικότερα, οι εν λόγω τομείς έχουν ως εξής:

α) Ακαδημαϊκός τομέας μάθησης: κατάκτηση γνώσεων, ενεργοποίηση κριτικής σκέψης, κατανόηση κεντρικών εννοιών, σχέσεων και ιδεών του διδασκόμενου μαθήματος και, τέλος, ανάπτυξη επεξεργασμένων μορφών επικοινωνίας.

β) Κοινωνικός τομέας ανάπτυξης: συσχέτιση σχολικής γνώσης με εμπειρίες καθημερινής ζωής, γνώση και εκτίμηση άλλων πολιτισμών, επίγνωση της κοινωνικής σπουδαιότητας των θετικών σχέσεων και του αλληλοσεβασμού, επίγνωση των δημοκρατικών δικαιωμάτων της ισότητας και της συμμετοχικότητας χωρίς αποκλεισμούς σε τοπικό, εθνικό και διεθνές επίπεδο.

Σε μεγάλο βαθμό τα θετικά αποτελέσματα του εν λόγω προγράμματος αποδίδονται τόσο στην ισότιμη εστίαση στους δύο αυτούς τομείς όσο και, κυρίως, στις κονστρουκτιβιστικές προσεγγίσεις της διαφοροποιημένης διδασκαλίας, μάθησης και αξιολόγησης που εφαρμόζει. Οι εν λόγω επιλογές του προσφέρονται ιδιαίτερα για ανομοιογενείς τάξεις, ποικίλης κοινωνικο-πολιτισμικής προέλευσης (Lingard, Hayes & Mills 2003:409, Trumbull & Lash 2013:3).

Για την αξιολόγηση του έργου των εκπαιδευτικών επί των επιμέρους παραμέτρων του ακαδημαϊκού και του κοινωνικού τομέα έχουν εκπονηθεί και αξιοποιούνται αντίστοιχες περιγραφικές κλίμακες διαβαθμισμένων κριτήριων (ρούμπρικες), στις οποίες καθίστανται εμφανείς οι διδακτικές δράσεις των εκπαιδευτικών και οι μαθησιακές δράσεις των μαθητών.

Η σαφής διάκριση των δύο τομέων αξιολόγησης σημαίνει ότι θα υπάρχουν και τα αντίστοιχα «Δελτία Προόδου Μαθητή», εκ των οποίων το πρώτο προτείνεται να αξιοποιεί αριθμητική κλίμακα απόδοσης της αξιολογικής κρίσης για τα διδασκόμενα μαθήματα, όπως ισχύει μέχρι σήμερα, και το δεύτερο να αξιοποιεί για τον κοινωνικο-συναισθηματικό τομέα λεκτική κλίμακα, όπως είναι, για παράδειγμα, η αναφερόμενη στο Π.Δ. 56/2016, άρθρο 1, η οποία περιλαμβάνει τις εξής βαθμίδες: «άριστα, πολύ καλά, καλά, σχεδόν καλά». Ο ρόλος της αξιολόγησης του τομέα της μάθησης και της σκέψης και του αντίστοιχου Δελτίου Προόδου αποτελεί ανοικτό ερώτημα με ποικίλες προτάσεις, με τα υπέρ και τα κατά για τις εναλλακτικές δυνατότητες.

Παρόμοια πρόταση διάκρισης δύο τομέων αξιολόγησης και χορήγησης αντίστοιχων «Δελτίων Προόδου» είχε επεξεργαστεί το Παιδαγωγικό Ινστιτούτου (1994), το οποίο για τον κοινωνικό τομέα διαμόρφωσε «Δελτίο Περιγραφικής Αξιολόγησης», που αναφέρεται στους τομείς (α) προσοχή, προσπάθεια, εργατικότητα και συνέπεια, (β) παρατηρητικότητα, μεθοδι- κότητα και κρίση, (γ) συμμετοχή σε δραστηριότητες και συνεργατικότητα, (δ) κλίσεις και εν- διαφέροντα και (ε) χρήση του λόγου.

Οι πέντε τομείς αναλύονται σε 16 αξιολογήσιμες παραμέτρους, οι οποίες αξιολογούνται με τετράβαθμη αριθμητική κλίμακα τύπου Likert. Από τη συνεκτίμηση των 16 παραμέτρων εξάγεται η Γενική Εκτίμηση του μαθητή, η οποία συσχετίζεται με τον Μέσο Όρο της Τάξης (Κάτω από τον Μ.Ο του τμήματος, Περίπου στον Μ.Ο του τμήματος, Άνω του Μ.Ο. του τμήματος).

Στο δελτίο διευκρινίζεται ότι σκοπός της εν λόγω αξιολόγησης είναι η ενημέρωση και δεν συνυπολογίζεται κατά τις διαδικασίες προαγωγής.

 Επίσης, και το Κ.Ε.Ε. (1999) ανέπτυξε «Φύλλα Ποιοτικής Αξιολόγησης των Μαθητών Λυκείου» με τις ίδιες σχεδόν βασικές παραμέτρους και υπο-παραμέτρους (βλ. και Κασσωτάκης 2013: 754-758).

Πρόσφατα, ο Αποστολόπουλος (2017) δημοσίευσε προς συζήτηση «Ενδεικτικό περιγρα- φικό έλεγχο προόδου μαθητή σε μαθήματα Φυσικών Επιστημών», ο οποίος περιλαμβάνει (α) τον τομέα των μαθησιακών επιτευγμάτων, που αναλύεται σε έξι αξιολογήσιμες παραμέ- τρους, και (β) στον τομέα των μαθησιακών χαρακτηριστικών, που αναλύεται σε ένδεκα α- ξιολογήσιμες παραμέτρους.

Στην πρόταση Αποστολόπουλου (2017) τα μαθησιακά αποτελέσματα αξιολογούνται με πεντάβαθμη αριθμητική κλίμακα τύπου Likert, ενώ τα μαθησιακά χαρακτηριστικά αξιολογούνται λεκτικώς (σχεδόν πάντα, συχνά, σπάνια, σχεδόν ποτέ). Τέλος, το δελτίο παρέχει και στους δύο τομείς του χώρο για αναγραφή προτάσεων βελτίωσης και προβλέπει μετά από συνεκτίμηση των επιμέρους παραμέτρων την αριθμητική αξιολόγηση και των δύο τομέων του.

Βέβαια, με τη χρήση διττού συστήματος αξιολόγησης, ήτοι λεκτικής κλίμακας για τη μα- θησιακή και την κοινωνική συμπεριφορά και αριθμητικής κλίμακας για τις γνωστικές επιδό- σεις, παραμένει ως ερώτημα ανοικτής συζήτησης ο τρόπος αξιοποίησης στην προαγωγή και στην αποφοίτηση των δύο αποτιμήσεων που προκύπτουν από τις εν λόγω κλίμακες.

Οι παραπάνω προτάσεις αναδεικνύουν ως ζήτημα συζήτησης τη βαρύτητα που αποδίδει το εκπαιδευτικό σύστημα στον γνωστικό (ακαδημαϊκό) και στον κοινωνικό τομέα και, επιπλέον, προτείνουν τρόπους απεμπλοκής της υφιστάμενης νομοθεσίας από το πρόβλημα της συνεκτίμησης ανομοιογενών παραμέτρων, που ήδη επισημάνθηκε.

Τέλος, είναι πολύ σημαντικό η νέα μορφή αξιολόγησης των μαθητών και παρουσίασης των αποτελεσμάτων που θα θεσμοθετηθεί, αφενός να μη δημιουργεί χάσμα με τις υπάρχουσες πρακτικές και αφετέρου να μην πολλαπλασιάζει τον φόρτο εργασίας των εκπαιδευτικών.

Ασάφειες νομοθεσίας στους τομείς και τα κριτήρια αξιολόγησης των μαθητών

Όπως προκύπτει από τον ορισμό της αξιολόγησης που παρατίθεται στο άρθρο 1 του Π. Δ. 8/1995, ο εκπαιδευτικός καλείται να συνεκτιμήσει επιμέρους παραμέτρους του γνωστικού τομέα, του τομέα των προσωπικών χαρακτηριστικών του μαθητή και του κοινωνικού τομέα, καθώς και άλλα κριτήρια που ο εκπαιδευτικός «θεωρεί απαραίτητο» (άρθρο 2, παρ. 2 Π.Δ. 8/95) και βάσει όλων αυτών να διατυπώσει συνολική αξιολογική κρίση, την οποία στη συνέχεια καλείται να αποδώσει βαθμολογικά με τη χρήση αριθμητικής κλίμακας. Αυτή η διαδικασία, που υποδηλώνεται στον ορισμό, συνεχίζει να παραμένει νομοθετικά σε ισχύ ως σήμερα, όπως προκύπτει από το άρθρο 1 της Υπουργικής Απόφασης με αριθμ. πρωτ. Φ.7Α/ΦΜ/ 212191/Δ1/04-12-2017 για την αξιολόγηση των μαθητών Δημοτικού Σχολείου, καθώς και από το άρθρο 1 του Π.Δ. 409/1995 για την αξιολόγηση των μαθητών του Γυμνασίου.

Συγκεκριμένα, τα εν λόγω άρθρα αναφέρουν ότι, εκτός από την επίδοση στο μαθήματα του Ωρολογίου Προγράμματος, συνυπολογίζονται κατά την αξιολόγηση και άλλα χαρακτηριστικά του μαθητή, όπως είναι «η προσπάθεια που καταβάλλει, το ενδιαφέρον του, οι πρωτοβουλίες που αναπτύσσει, η δημιουργικότητά του, η συνεργασία με τους συμμαθητές του και ο σεβασμός του κανονισμού λειτουργίας του σχολείου».

Σε παρόμοια λογική κινείται το άρθρο 7 του Π.Δ. 46/2016 για την αξιολόγηση των μαθη- τών του ΓΕ.Λ., καθώς και το άρθρο 7 του Π. Δ. 42/ 2017 για την αξιολόγηση των μαθητών του ΕΠΑ.Λ., το οποίο αναφέρει αναλυτικά:

«Για την αξιολόγηση της επίδοσης του μαθητή/της μαθήτριας κατά τετράμηνο ο/η εκπαιδευτικός συνεκτιμά:

α. τη συμμετοχή στη διδακτική μαθησιακή διαδικασία,

β. την επιμέλεια και το ενδιαφέρον για το συγκεκριμένο μάθημα,

γ. τις εργασίες που εκπονούνται στο σπίτι ή στο σχολείο,

δ. την επίδοση στις ενδιάμεσες γραπτές, πρακτικές και προφορικές δοκιμασίες,

ε. τις δημιουργικές εργασίες των μαθητών/μαθητριών, εφόσον έχουν ανατεθεί,

στ. τον φάκελο εκπαιδευτικών επιδόσεων και δραστηριοτήτων κάθε μαθητή/ μαθήτριας, όπου αυτός τηρείται».

Ως ένα σχόλιο στις περιπτώσεις (ε) και (στ) της παραπάνω πρότασης, θα μπορούσε να επισημανθεί ότι, δύο δεκαετίες μετά τη θεσμοθέτηση των εν λόγω καινοτομιών, ο νομοθέτης, που είναι προφανώς γνώστης της εκπαιδευτικής πραγματικότητας, τις συνοδεύει με το «εφόσον» και το «όπου», όροι οι οποίοι, ασφαλώς τις καθιστούν νομικά προαιρετικές και, στην πράξη, μάλλον, όχι συχνές.

Η συνεκτίμηση, λοιπόν, πολλών και ποικίλων παραμέτρων αποδεικνύεται ιδιαίτερα προ βληματική πρακτική για δύο λόγους:

Πρώτον, διότι είναι εξαιρετικά δύσκολη η συνεκτίμηση ποικίλων και διαφορετικής φύσης παραμέτρων, για τις οποίες, μάλιστα, δεν υπάρχουν προτεινόμενα κριτήρια, τα οποία θα μπορούσε να προσαρμόσει και να αξιοποιήσει ο εκπαιδευτικός, στη λογική της διαφοροποι- ημένης αξιολόγησης, στη δική του τάξη.

Η έλλειψη κριτηρίων και βαθμών βαρύτητας κάθε παραμέτρου δημιουργεί αβεβαιότητα στους εκπαιδευτικούς και ενισχύει την υποκειμενικότητα της αριθμητικής βαθμολόγησης. Όπου, μάλιστα, δεν υπάρχει στοιχειώδης συνεργασία μεταξύ των εκπαιδευτικών της ίδιας τάξης ή της ίδιας ειδικότητας του σχολείου, προκύπτουν διαφοροποιήσεις στις βαθμολογίες, οι οποίες προκαλούν σχόλια, αμφισβητήσεις και τριβές.

Δεύτερον, διότι η αποδοθείσα αριθμητική τιμή ως συνισταμένη διαφορετικών παραμέτρων δεν αποδίδει την αξιολογική τιμή καμιάς από τις συνεκτιμώμενες παραμέτρους. Επομένως, η αριθμητική βαθμολόγηση δεν μπορεί να λειτουργήσει ανατροφοδοτικά για τις έξι παραμέτρους που παρατίθενται προς συνεκτίμηση στο άρθρο 7 του Π.Δ. 42/2017.

Με αυτή την έννοια, καθίσταται αναγκαίο να γίνει σαφής διάκριση μεταξύ του γνωστικού και του κοινωνικο-συναισθηματικού τομέα, οι οποίοι καλύπτουν το σύνολο των σκοπών της εκπαίδευσης, και η αξιολόγηση να αναφέρεται διακριτά και στους εν λόγω δύο τομείς, όπως αναλυτικά επισημαίνεται στη συνέχεια.

Άλλωστε, και το άρθρο 1 του Π.Δ. 56/2016 για την αξιολόγηση μαθητών του ΕΠΑ.Λ. αναφέρει σχετικά: «Η αξιολόγηση αφορά τη γνωστική και συναισθηματική ανάπτυξη του μαθητή. Αναφέρεται στις γνώσεις, ικανότητες, δεξιότητες και στάσεις που απέκτησε ο μαθητής. Ο εκπαιδευτικός, εκτός από την “Αριθμητική βαθμολογία”, είναι χρήσιμο να συντάσσει για κάθε μαθητή και μια “Ποιοτική έκθεση” με βαθμολογία ως εξής: άριστα, πολύ καλά, καλά, σχεδόν καλά».

Τόσο, λοιπόν, η «συνεκτίμηση» τομέων και παραμέτρων, κατά την αξιολόγηση, όσο και η μονομερής εστίαση των χορηγούμενων «ελέγχων» στον γνωστικό τομέα δημιουργούν στρε- βλώσεις στην εκπαίδευση.

Στο Τέταρτο Μέρος της Έκθεσης διατυπώνονται προτάσεις, οι οποίες, εκτιμάται ότι μπορούν να συμβάλουν στην επίλυση των υφιστάμενων προβλημάτων και στην αποκατάσταση της παιδαγωγικής λειτουργίας της αξιολόγησης των μαθητών.

Προβλήματα εφαρμογής στην τάξη των νέων αντιλήψεων και των πρακτικών της αξιολόγησης των μαθητών

Οι εκσυγχρονιστικές τάσεις της εκπαιδευτικής πολιτικής των τελευταίων δεκαετιών στον το- μέα της αξιολόγησης των μαθητών, που προαναφέρθηκαν, όπως είναι αναμενόμενο δεν μετατρέπονται αυτόματα σε εκπαιδευτικές πρακτικές, ιδίως, όταν έρχονται σε αντίθεση με παραδοσιακά παγιωμένες αντιλήψεις, αξίες, πρακτικές ή ρουτίνες ευκολίας.

Οι συνήθεις επιφυλάξεις των κοινωνικών δομών στις αλλαγές μετατρέπονται σε έντονες αντιδράσεις, στην περίπτωση των εκπαιδευτικών, όταν δεν έχουν προηγηθεί επιμορφώσεις και, επιπλέον, δεν υπάρχουν και οι αναγκαίες δομές στήριξης. Ακόμη και όταν δεν υπάρχουν εμφανείς αντιδράσεις, τα κοινωνικά συστήματα έχουν τη δυνατότητα να αφομοιώνουν νέα και «απειλητικά» στοιχεία με τέτοιο τρόπο που να τα ακυρώνουν.

Στο σημείο αυτό πρέπει να αναφέρουμε ως σοβαρή εκπαιδευτική παρέμβαση το πιλοτικό πρόγραμμα του ΙΕΠ (2017) για την περιγραφική αξιολόγηση, το οποίο συγκροτεί μια ενιαία εκπαιδευτική πρόταση διδασκαλίας, μάθησης και αξιολόγησης, που κινείται στην τομή του κοινωνικο-κονστρουκτιβιστικού και του χειραφετικού παραδείγματος.

Λόγω της θεωρητικής τεκμηρίωσης και της επιμορφωτικής στήριξης, που πρόσφερε το εν λόγω πρόγραμμα, κατόρθωσε να ξεπεράσει σε μεγάλο βαθμό τις αρχικές επιφυλάξεις και να αντιμετωπίσει αρκετά από τα προβλήματα εφαρμογής.

Με βάση και την παραπάνω εμπειρία, αλλά και τις «επιφυλακτικές» διατυπώσεις («εφό- σον» και «όπου») του Π. Δ. 56/2016, είναι μάλλον ασφαλές να υποθέσει κανείς ότι τα ερμη- νευτικά και τα χειραφετικά «ανοίγματα» της εκπαιδευτικής νομοθεσίας, τα οποία προαναφέρθηκαν, ευρίσκονται στη διαδικασία ένταξής τους στην εκπαιδευτική πραγματικότητα, όπως επιβεβαιώνουν και μικρής κλίμακας μεταπτυχιακές ή διδακτορικές έρευνες (Βαρσαμίδου 2012, Αλεξοπούλου 2015, Λάμπρου 2017, Μπέλλου 2017, Ελευθεράκη 2018, Αλεξάτος & Ευσταθίου 2018).

Όμως, από τα στοιχεία του πληροφοριακού συστήματος MySchool δεν είναι εφικτό να εξαχθούν τεκμηριωμένα συμπεράσματα για τον βαθμό και τον τρόπο με τον οποίο έχουν τα παραπάνω μέχρι τώρα ενταχθεί στην καθημερινή εκπαιδευτική πράξη.

Πάντως, και η διεθνής κατάσταση κινήθηκε αργά στην πορεία βελτίωσης, σύμφωνα και με τις διαπιστώσεις της Shepard (2008:8), η οποία επισημαίνει ότι «.. δεν μπορώ να ισχυρισθώ ότι οι κοινές πρακτικές έχουν σημαντικά απομακρυνθεί από τη λογική της τελικής αξιολόγησης κατά την ολοκλήρωση της ενότητας», αλλά διαπιστώνει ότι αναπτύσσονται και αξιοποιούνται όλο και περισσότερο μοντέλα που κινούνται στη λογική του νέου παραδείγματος, της κοινωνικο-κονστρουκτιβιστικής προσέγγισης.

Κατανομές Βαθμολογίας Μαθητών Στ’ Δημοτικού σε Επίπεδο Επικράτειας κατά το Σχολικό Έτος 2015-16

Κατανομές βαθμολογίας μαθητών Στ’ Δημοτικού

Στον Πίνακα 1 παρουσιάζονται τα μέτρα κεντρικής τάσης και τα μέτρα διασποράς για τη μεταβλητή της βαθμολογίας των μαθητών της Στ ́ Δημοτικού, σε επίπεδο επικρατείας, στα μαθήματα της Γλώσσας, των Μαθηματικών, των Φυσικών, των ΤΠΕ και της Ιστορίας. Από τα δεδομένα που προέκυψαν σε επίπεδο επικράτειας, προκύπτει ότι το 10 είναι η επικρατέστερη βαθμολογία στα προαναφερόμενα μαθήματα κατά το σχολικό έτος 2015-16.

Η υψηλότερη μέση τιμή βαθμολογίας εντοπίζεται στο γνωστικό αντικείμενο των ΤΠΕ (9,81). Ακολουθεί το γνωστικό αντικείμενο Φυσικά (9,40), ενώ παρατηρείται ταύτιση των μέ- σων όρων βαθμολογίας στα γνωστικά αντικείμενα της Γλώσσας και της Ιστορίας (9,17). Συγκριτικά χαμηλότερος είναι ο μέσος όρος βαθμολογίας για το γνωστικό αντικείμενο των Μαθηματικών (9,14).

Για τη Γλώσσα και τα Μαθηματικά, το 9 είναι η βαθμολογία που βρίσκεται στο μέσο της ταξινόμησης των βαθμολογιών από τη μικρότερη προς τη μεγαλύτερη (διάμεση τιμή βαθμολογίας), ενώ για τα Φυσικά, τις ΤΠΕ και την Ιστορία η διάμεση τιμή της βαθμολογίας είναι το 10.

Η μεγαλύτερη διακύμανση της βαθμολογίας παρατηρείται στο μάθημα της Ιστορίας, (1,187), όπου οι βαθμολογίες των μαθητών απέχουν κατά μέσο όρο 1,089 μονάδες από τη μέση τιμή (τυπική απόκλιση), ενώ η μικρότερη διακύμανση εμφανίζεται στο μάθημα της Πληροφορικής (0,271) με τυπική απόκλιση 0,521.

Υπενθυμίζεται ότι με βάση την ισχύουσα νομοθεσία και την κυρίαρχη πρακτική, κατά τη βαθμολογική αποτίμηση, δεν γίνεται διάκριση μεταξύ του γνωστικού και του κοινωνικο-συναισθηματικού τομέα, αλλά ο εκπαιδευτικός καλείται να συνεκτιμήσει παραμέτρους και των δύο τομέων και να αποδώσει ενιαίο βαθμό.

Επομένως, οι βαθμοί που καταχωρίζονται στους «ελέγχους» δεν δηλώνουν τον βαθμό επίτευξης των στόχων του γνωστικού τομέα, όπως μαθητές και γονείς «διαβάζουν» τους «ελέγχους».

Η πρόταση που διατυπώνεται ρητά στο Τέταρτο Μέρος, δεν είναι να αγνοηθούν οι παράμετροι του κοινωνικο-συναισθηματικού τομέα, αλλά να υπάρξουν δύο παράλληλες αξιολογήσεις, με τα αντίστοιχα «Δελτία Προόδου», για τους λόγους που παρατίθενται.

Επομένως, η προβληματική πρακτική της συνεκτίμησης, που αναφέρθηκε στο Πρώτο Μέρος, πριμοδοτούμενη από την παιδαγωγική αντίληψη της ενθάρρυνσης των μαθητών, που κυριαρχεί στους εκπαιδευτικούς της Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης, διαμόρφωσαν τον βαθμολογικό χάρτη στο Δημοτικό με τις υψηλές τιμές, αλλά, σε μικρότερο βαθμό, και στο Γυμνάσιο.

Η ισάξια αντιμετώπιση του γνωστικού και του κοινωνικο-συναισθηματικού τομέα, πρέπει να μεταφράζεται και σε ισόρροπη βαρύτητα των εν λόγω τομέων κατά τη συνεκτίμηση και τη βαθμολογική αποτίμηση, ζήτημα το οποίο πρέπει να προβληματίζει τους εκπαιδευτικούς, όσο ισχύει η πρακτική της συνεκτίμησης παραμέτρων και των δύο τομέων.

Επιπλέον, πρέπει ιδιαίτερα να προβληματίσουν την εκπαιδευτική πολιτική, το σχολείο, τους εκπαιδευτικούς και τους γονείς τα ποσοστά των μαθητών που στο Δημοτικό κινούνται βαθμολογικά στο 7 και κάτω, ενώ στο Γυμνάσιο και το Λύκειο στο 9 και κάτω, αλλά και στο 10 και κάτω.

Όπως αναφέρεται στο Τέταρτο Μέρος, οι μαθητές αυτών των περιπτώσεων, αν δεν τύχουν ιδιαίτερης προσοχής, έχουν υψηλές πιθανότητες να παραμείνουν λειτουργικά α- ναλφάβητοι, που σημαίνει ότι, χρόνο με τον χρόνο, χάνουν τις προοπτικές εκπαίδευσης.

Όλοι αυτοί οι προβληματισμοί θέτουν το ζήτημα της επανεξέτασης του νομοθετικού πλαι- σίου για την αξιολόγηση των μαθητών. Ταυτόχρονα, θέτουν και το ζήτημα της επιμόρφωσης και του προβληματισμού των εκπαιδευτικών στους τομείς των αντιλήψεων, των πρακτικών και των διλημμάτων που ανακύπτουν κατά τις διαδικασίες της αξιολογικής αποτίμησης των παραμέτρων της μάθησης και τις βαθμολογικής της αποτύπωσης.

Στα ιστογράμματα της κατανομής της βαθμολογίας των μαθητών (Γράφημα 1), οι καμπύλες συχνοτήτων εμφανίζονται λεπτόκυρτες, κάτι που σημαίνει ότι οι περισσότερες βαθμολογίες συγκεντρώνονται γύρω από τη μέση τιμή των βαθμολογιών στα συγκεκριμένα μαθήματα.

Συσχέτιση μεταξύ των βαθμολογιών των μαθητών Στ’ Δημοτικού στα συγκεκριμένα γνωστικά αντικείμενα

Ο έλεγχος της βαθμολογίας των μαθητών για πιθανή συσχέτιση μεταξύ των μαθημάτων έδειξε ότι υπάρχει στατιστικά σημαντική συσχέτιση που κυμαίνεται από 74,8% έως 78,2% μεταξύ της Γλώσσας, των Μαθηματικών, των Φυσικών και της Ιστορίας, κάτι που σημαίνει ότι σε αυτά τα μαθήματα υπάρχει μεγάλη συσχέτιση στη βαθμολογία των μαθητών. Αντίθετα, στις Τ.Π.Ε. η συσχέτιση μειώνεται σημαντικά σε σχέση με τα υπόλοιπα μαθήματα και κυμαίνεται από 36,4% έως 37,1% (Πίνακας 2).

Ο παράγοντας φύλο και η βαθμολογία μαθητών Στ’ Δημοτικού

Στον Πίνακα 3 παρουσιάζονται οι μέσοι όροι και οι τυπικές αποκλίσεις της βαθμολογίας με βάση το φύλο των μαθητών, όπως προέκυψαν από τη στατιστική επεξεργασία των δεδομέ- νων.

Η μέση τιμή της βαθμολογίας των κοριτσιών σε όλα τα μαθήματα είναι υψηλότερη από τη βαθμολογία των αγοριών σε όλα τα γνωστικά αντικείμενα. Στη Στ’ Δημοτικού η διάμεση τιμή της βαθμολογίας είναι κοινή για τα γνωστικά αντικείμενα των Φυσικών και των ΤΠΕ (10), ενώ διαφέρει για όλα τα υπόλοιπα μαθήματα (10 για τα κορίτσια και 9 για τα αγόρια).

Η μεγαλύτερη διακύμανση της βαθμολογίας για τα αγόρια παρατηρείται στο μάθημα της Ιστορίας (1,332 με τυπική απόκλιση 1,154), ενώ για τα κορίτσια στο μάθημα των Μαθηματικών (1,251 με τυπική απόκλιση 1,118).

Ο έλεγχος με τη χρήση του τεστ Mann-Whitney U έδειξε στατιστικά σημαντικό αποτέλεσμα ως προς το φύλο σε όλα τα μαθήματα, όπως φαίνεται στον Πίνακα 4, ωστόσο θα πρέπει να επισημάνουμε ότι το μέγεθος επίδρασης βρέθηκε πολύ μικρό σε όλες τις περιπτώσεις (Cohen, 1988).

Όπως φαίνεται και στο Γράφημα 2, όπου παρουσιάζονται τα ιστογράμματα των βαθμολογιών των μαθητών της Στ’ Δημοτικού ανά φύλο, τα κορίτσια με βαθμολογία 10 είναι περισσότερα από τα αγόρια σε όλα τα μαθήματα. Αντίθετα, τα αγόρια είναι περισσότερα από κορίτσια στα διαστήματα της βαθμολογικής κλίμακας από 9 και κάτω.

Κατανομές Βαθμολογίας των Μαθητών στην Α’ Γυμνασίου Σχολικού Έτους 2016- 17 και Β’ Γυμνασίου και Σχολικού Έτους 2017-18 σε Επίπεδο Επικράτειας

Κατανομές της βαθμολογίας των μαθητών Α’ και Β’ Γυμνασίου

Στον Πίνακα 5 παρουσιάζονται τα μέτρα κεντρικής τάσης και τα μέτρα διασποράς για τη μεταβλητή της βαθμολογίας των μαθητών όλης της χώρας στα μαθήματα της Γλωσσικής Διδα- σκαλίας, των Μαθηματικών, της Φυσικής, της Βιολογίας, της Γεωγραφίας, της Πληροφορικής και της Ιστορίας, των μαθητών, οι οποίοι κατά το έτος 2016-17 φοίτησαν στην Α ́ Γυμνασίου.

Από τη συγκέντρωση των δεδομένων σε επίπεδο επικράτειας προκύπτει ότι κατά το σχολικό έτος 2016-17 το 10 ήταν η επικρατέστερη βαθμολογία (η τιμή με τη μεγαλύτερη συχνότητα) για τα Μαθηματικά, το 17 για τη Γλωσσική Διδασκαλία, το 19 για την Ιστορία και τη Φυσική και το 20 για τη Βιολογία, τη Γεωγραφία και την Πληροφορική.

Η υψηλότερη μέση τιμή βαθμολογίας εντοπίζεται στο γνωστικό αντικείμενο της Πληροφορικής (17,85). Ακολουθούν τα γνωστικά αντικείμενα της Γεωγραφίας (16,23), της Βιολογίας (16,09), της Φυσικής (15,43) και της Γλωσσικής Διδασκαλίας (15,03), ενώ η χαμηλότερη τιμή για τον μέσο όρο εντοπίζεται στο γνωστικό αντικείμενο των Μαθηματικών (14,74).

Για τη Γλωσσική Διδασκαλία και τα Μαθηματικά το 15 είναι η βαθμολογία που βρίσκεται στο μέσο της ταξινόμησης των βαθμολογιών από τη μικρότερη προς τη μεγαλύτερη, για τη Φυσική και την Ιστορία η διάμεσος είναι το 16, για τη Βιολογία και τη Γεωγραφία το 17, ενώ για την Πληροφορική το 19. Μεγάλες διακυμάνσεις παρατηρούνται σε όλα τα μαθήματα.

Η μεγαλύτερη διακύμανση της βαθμολογίας παρατηρείται στο μάθημα των Μαθηματικών (11,769), στο οποίο οι βαθμολογίες των μαθητών απέχουν κατά μέσο όρο 3,431 μονάδες από τη μέση τιμή (τυπική απόκλιση), ενώ η μικρότερη διακύμανση εμφανίζεται στο μάθημα της Πληροφορικής (5,685) με τυπική απόκλιση 2,384.

Στον Πίνακα 6 παρουσιάζονται τα μέτρα κεντρικής τάσης και τα μέτρα διασποράς για τη μεταβλητή της βαθμολογίας στα μαθήματα της Γλωσσικής Διδασκαλίας, Μαθηματικών, Φυσικής, Βιολογίας, Χημείας, Γεωγραφίας, Πληροφορικής και Ιστορίας, των μαθητών, οι οποίοι κατά το έτος 2017-18 φοίτησαν στη Β ́ Γυμνασίου. Από τη συγκέντρωση των δεδομένων σε επίπεδο επικράτειας προκύπτει ότι κατά το σχολικό έτος 2017-18 το 10 ήταν η επικρατέστερη βαθμολογία (η τιμή με τη μεγαλύτερη συχνότητα) για τα Μαθηματικά, τη Φυσική και την Ιστορία, το 17 για τη Γλωσσική Διδασκαλία, και το 20 για τη Βιολογία, τη Χημεία, τη Γεωλογία-Γεωγραφία και την Πληροφορική.

Η υψηλότερη μέση τιμή βαθμολογίας εντοπίζεται στο γνωστικό αντικείμενο της Πληροφορικής (17,85). Ακολουθούν τα γνωστικά αντικείμενα της Γεωλογίας-Γεωγραφίας (16,23), της Βιολογίας (16,09), της Χημείας (15,54), της Φυσικής (15,43), της Ιστορίας (15,19) και της Γλωσσικής Διδασκαλίας (15,03), ενώ ο χαμηλότερος μέσος όρος εντοπίζεται στο γνωστικό αντικείμενο των Μαθηματικών (14,74).

Για τη Φυσική το 14 είναι η βαθμολογία που βρίσκεται στο μέσο της ταξινόμησης των βαθμολογιών από τη μικρότερη προς τη μεγαλύτερη, για τη Γλωσσική Διδασκαλία, τα Μαθηματικά και την Ιστορία το 15, για τη Βιολογία και τη Χημεία το 16, για τη Γεωλογία-Γεωγραφία το 17, ενώ για την Πληροφορική το 18.

Μεγάλες διακυμάνσεις παρατηρούνται σε όλα τα μαθήματα. Η μεγαλύτερη διακύμανση της βαθμολογίας παρατηρείται στο μάθημα των Μαθηματικών (12,541), στο οποίο οι βαθμολογίες των μαθητών απέχουν κατά μέσο όρο 3,431 μονάδες από τη μέση τιμή (τυπική απόκλιση), ενώ η μικρότερη διακύμανση εμφανίζεται στο μάθημα της Πληροφορικής (6,250) με τυπική απόκλιση 2,384.

Συσχέτιση μεταξύ των βαθμολογιών στα συγκεκριμένα γνωστικά αντικείμενα της Α’ και Β’ Γυμνασίου

Η διερεύνηση τυχόν συσχετίσεων μέσω του συντελεστή Spearman (rho), έδειξε ότι οι βαθμολογίες των μαθητών σε όλα τα μαθήματα που αποτέλεσαν πεδίο της παρούσας μελέτης παρουσιάζουν θετική συσχέτιση μεταξύ τους (Πίνακας 7).

Όπως φαίνεται στον Πίνακα 7, στην Α’ Γυμνασίου η μεγαλύτερη συσχέτιση να εντοπίζεται μεταξύ των μαθημάτων Βιολογίας-Γεωγραφίας (r=0.812) και Γλωσσικής Διδασκαλίας-Ιστορίας (r=0.808). Η βαθμολογία στο μάθημα της Πληροφορικής εμφανίζει τις μικρότερες συσχετίσεις με τα υπόλοιπα μαθήματα, με τη χαμηλότερη συσχέτιση να εντοπίζεται ανάμεσα σ’ αυτήν και τα Μαθηματικά (r=0.590).

Στη Β’ Γυμνασίου (όπως φαίνεται στον Πίνακα 8), οι μεγαλύτερες συσχετίσεις εντοπίζονται μεταξύ των μαθημάτων Βιολογίας-Χημείας (r=0.842), Φυσικής-Χημείας (r=0.831) και Γλωσσικής Διδασκαλίας και της Ιστορίας (r=0.812), ενώ μικρότερες εντοπίζονται οι συσχετίσεις μεταξύ των βαθμολογιών στο μάθημα της Πληροφορικής και των βαθμολογιών σε όλα τα άλλα μαθήματα, με τη χαμηλότερη να εντοπίζεται στο ζεύγος Πληροφορικής-Μαθηματικών (r=0.568).

Ο παράγοντας φύλο και η βαθμολογία μαθητών στην Α’ και Β’ Γυμνασίου

Στους Πίνακες 9 και 10 παρουσιάζονται οι μέσοι όροι και οι τυπικές αποκλίσεις ως προς το φύλο των μαθητών της Α’ και Β’ Γυμνασίου, όπως προέκυψαν από τη στατιστική ανάλυση των δεδομένων.

Στην Α’ Γυμνασίου η μέση τιμή της βαθμολογίας των κοριτσιών σε όλα τα μαθήματα είναι υψηλότερη από τη βαθμολογία των αγοριών σε όλα τα γνωστικά αντικείμενα. Η διάμεση τιμή της βαθμολογίας δεν είναι κοινή σε κανένα από τα γνωστικά αντικείμενα.

Η μεγαλύτερη διακύμανση της βαθμολογίας τόσο για τα αγόρια (11,965 με τυπική απόκλιση 3,459) όσο και για τα κορίτσια (11,142 με τυπική απόκλιση 3,338) παρατηρείται στο μάθημα των Μαθηματικών.

Στη Β’ Γυμνασίου η μέση τιμή της βαθμολογίας των κοριτσιών σε όλα τα μαθήματα είναι υψηλότερη από τη βαθμολογία των αγοριών σε όλα τα γνωστικά αντικείμενα. Η διάμεση τιμή της βαθμολογίας δεν είναι κοινή σε κανένα από τα γνωστικά αντικείμενα.

Η μεγαλύτερη διακύμανση της βαθμολογίας τόσο για τα αγόρια (12,375 με τυπική απόκλιση 3,518) όσο και για τα κορίτσια (12,201με τυπική απόκλιση 3,493) παρατηρείται στο μάθημα των Μαθηματικών.

Ο έλεγχος με τη χρήση του τεστ Mann-Whitney U έδειξε στατιστικά σημαντικό αποτέλεσμα ως προς το φύλο σε όλα τα μαθήματα, όπως φαίνεται στους Πίνακες 11 και 12 για την Α ́ και Β’ Γυμνασίου, ωστόσο θα πρέπει να επισημάνουμε ότι το μέγεθος επίδρασης βρέθηκε πολύ μικρό σε όλες τις περιπτώσεις.

 

 

 

 

 

 

Tagged